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——?摘要——
认知六大层级1
记忆
是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。
2
理解
是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等。
3
应用
是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。
4
分析
是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。
5
评价
这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。
6
创造
是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。
以上认知6大层次也属于布卢姆教育目标分类法的一部分，教育目标可分为三大领域：认知领域、情感领域和动作技能领域。下文顺带简介一下：
情感领域（activedomain）情感领域的教学目标，以克拉斯沃尔(KrathwohlDR)为首，于年提出，分为5个层次：
1、接受
2、反映
3、形成价值观念
4、组织价值观念系统
5、价值体系个性化
动作技能领域(psychomotordomain)布鲁姆在创立教育目标时仅意识到动作技能领域的存在，未制定出具体目标层次。年SimpsonEJ提出动作技能领域教学目标分7个层次：
1、知觉
2、定势
3、指导下的反映
4、机械动作
5、复杂的外显反映
6、适应
7、创新
布鲁姆教育目标分类学第五章认知过程维度
教育的两个最重要的目的是促进学习的保持和学习的迁移（迁移的出现是有意义学习的标志）。简言之，保持要求学生回忆所学知识，而迁移不仅要求学生回忆，而且要求学生理解并能够运用所学的东西（Bransford,Brown,andCocking,;DettermanandSternberg,;McKeough,Lupart,andMarini,;Mayer,;Phye,）。换一种稍微不同的说法就是，保持着眼于过去，而迁移则注重未来。例如，学生在学习了课本中关于欧姆定律的一课之后，保持性测验也许只要求学生写出欧姆定律公式。与此不同，迁移性测验则可能要求学生重新设计电路以获得最大的电流，或使用欧姆定律去解释一个复杂电路。尽管促进学习保持的教育目标相当容易建立，但教育者对促进学习迁移的目标的阐述、教学和测评也许感到困难（Baxter,Elder,andGlaser,;Phye,）。本修订版分类框架旨在帮助拓展典型的教育目标的范围，使其包括针对促进学习迁移的目标。本章将首先介绍学习的保持和迁移，然后描述六个认知过程类别（其中一个类别注重学习的保持，其他五个类别注重学习的迁移，尽管这五个类别也有助于学习的保持）。最后，我们以一个如何把以上论述应用于关于欧姆定律一课的教学、学习和测评的实例来结束本章。三种学习结果的故事作为本章的引子，让我们简要地考虑以下三种学习情形：第一种是零学习的例子（即没有进行预期的学习）；第二种是机械学习的例子；第三种则是有意义学习的例子。1.零学习（NoLearning）埃米在学习科学课本中关于电路的一章。她快速地浏览了教材，自信测验会轻而易举，但是，当要求她回忆部分功课时（如同一个保持性质的测验），她只能回忆出很少几个关键性的术语和事实，例如，尽管这一章描述过电路的主要部件，但她不能够把它们列举出来。而且，她也不能够按照要求使用课本中的信息去解决问题（如同一个迁移性测验的一部分），例如，她不能够回答要求她诊断一个电路问题的测验提问。这是一种最糟糕的学习情形，埃米既未掌握也不能够运用相关的知识。在学习时，埃米既没有足够专心地学习也未能消化教材，她学习的结果在本质上可以被称为零学习。2.机械学习（RoteLearning）贝姬也在学习关于电路的相同章节。她认真地阅读教材，确实做到了没有漏掉任何一个单词。她重新温习教材并且记住了关键性的事实。当要求她回忆教材时，她几乎能够回忆所有的重要术语和事实。与埃米不同，贝姬能够列举出电路的主要部件。然而，与埃米一样，她也不能够按照要求使用课本中的信息去解决问题，回答不了要求她诊断一个电路问题的测验提问。这一情形表明，贝姬掌握了相关的知识但不能运用这些知识去解决问题。她不能够把自己的知识迁移到新的情境。贝姬专心地学习了相关的信息，但她并没有理解这些信息因而不能够加以运用，她的学习可3以被称为机械学习。3.有意义学习（MeaningfulLearning）卡拉同样学习关于电路的相同章节。她认真地阅读，并努力理解教材。当要求她回忆教材时，她与贝姬一样几乎能够回忆出这一课所有的重要术语和事实。此外，当要求她使用课本中的信息解决问题时，她提出了许多可能的解决方案。这一情形表明，卡拉不仅掌握了相关知识，而且还能够运用掌握的知识去解决问题和理解新的概念。她能够把知识迁移到新的问题和新的学习情境之中。卡拉专心地学习了相关的信息，并且理解了这些信息，她的学习结果可以被称为有意义学习。有意义学习为学生成功地解决问题提供了必要的知识和认知过程。问题解决是指学生构思方法以达到自己从未达到的目标，即想办法将一种情境从初始状态变为目标状态，他们就在进行问题解决（Duncker,;Mayer,）。问题解决的两个基本组成部分是问题表象（学生建立问题的心理表象）和问题解决方案（学生设计和执行解决问题的方案）（Mayer,）。原《手册》的作者们曾经认识到，学生经常采用类比法来解决问题，这与近期的研究结果（GickandHolyoak,，;VosniadouandOrtony,）是相符的。这就是说，学生以一种更为熟悉的方式重新表述有待解决的问题，识别出重新表述过的问题与某一类熟悉的问题相似，概括出该类熟悉的问题的解决方法，然后把这一方法应用到有待解决的问题上。建构知识框架的有意义学习